杨晓哲｜透视课堂教学的视频视角
⊙ 彭茜 李俊堂｜美国课程改革的危机意识及其社会认识论思考——与托马斯·波克维茨 教授的对话
⊙ [德] 迪特里希·本纳 著 彭韬 译｜论教育语境中的正义
透视课堂教学的视频视角
杨晓哲
（华东师范大学课程与教学研究所）
2008年，经济合作与发展组织发起了“教师教学国际调查”（Teaching and Learning International Survey，以下简称TALIS）项目。全球视野下的TALIS旨在通过对教师教学实践中的专业发展、工作环境、教育观念等进行调查，从而描绘出全球教师状况。［1］而作为TALIS新增的“视频研究”（TALIS Video Study，以下简称TVS）项目于2016年启动，历时4年，于2020年底基本完成。［2］全球共有来自哥伦比亚、智利、英格兰（英国）、德国的7个联邦州、日本的三个城市（熊谷、静冈、户田）、马德里（西班）、墨西哥和上海（中国），共计8个国家或地区的679名初中数学教师与他们的约1.75万名学生参与到此次TALIS的视频研究项目中。
《全球教育展望》本期组织了四篇文章，对TALIS中的TVS进行了专题研讨，主要集中于本次即将公布的课堂视频研究数据，并从不同角度进行了研究分析。这四篇文章分别从项目全貌分析、课堂话语的质与量、课堂教师行为及其影响，以及参与式教学的国际课堂比较切入，不仅全面地介绍了TVS项目，还通过解读数据与分析，为推进课堂教学评价与国际教学比较研究提供了新视角、新证据、新观点。王洁和张民选的文章中对TVS项目的缘由与方法论进行了详细的介绍，并分析了开展跨国视频研究的目标与意义，总结了TVS项目的评估主题、测评方法、标准化程序以及研究设计，进而探讨了TVS对课堂教学研究的启示。文章还揭示了课堂研究如何开发观察与分析工具、课堂研究如何构建基于视频分析的专业话语体系、课堂研究如何通过视频编码调和定性与定量研究。在这篇文章之后，这组文章着重对TVS所公布的多组数据展开国际比较与关联分析。安桂清和陈艳茹从课堂话语的视角切入，探析在TVS研究结果中上海课堂话语的基本特征及其对学生的数学学习成绩、学习兴趣及一般自我效能的影响。研究发现，重要的并非让学生在课堂中占有更多的话语比重，而是在教师高质量的提问中，学生能够更有质量地进行观点表达与讨论，这将有助于学生认知、非认知等方面的发展。朱雁的研究文章关注课堂中的社会情感支持与教学质量的关系。研究发现，课堂中的社会情感支持有助于提升学生的数学自我效能，而课堂中整体的教学质量对学生的学习兴趣有显著影响。徐瑾劼则从学生为主体的课堂参与式视角切入，研究了课堂中教师行为、学生行为、参与式教学之间的关联。作者通过对本次视频数据加以分析发现，上海三分之二的课堂仍处于参与式教学的中低水平阶段。
这四篇文章，通过分析TVS课堂视频与评价结果的数据，挖掘数据与证据之间的关联，试图揭示课堂教学与教学质量的三组重要关系。
其一，课堂话语与教学质量的关系。课堂话语作为课堂教学的重要中介，其功能、形式、主体所构建的课堂文化与学生学习息息相关。［3］教育教学思想的转变蕴藏在课堂中话语之中，以“学生话语”还是“教师话语”为中心，一直备受争鸣。［4］安桂清和陈艳茹的研究统计分析了TVS项目中的上海课堂视频数据。研究揭示了在国际比较中，上海整体课堂话语水平处于八个参与国家或地区的中间位置，教师主导且师生交流内容较为浅表化。在言语性质上，中国教师处于较低水平，学生很少有机会主动发表自己的观点。在上海数学课堂录像的视频中，教师提问的质量仍属于偏低水平，很少涉及分析、评价、建模等高阶的数学问题。通过可回溯的视频与评价数据，该研究不仅揭示了课堂话语不在于所有权和占比问题，而在于课堂话语中的师生、生生对话质量，还进一步发现课堂话语质量与学生学习成绩、学习兴趣、自我效能等密切相关。在我国，同行听评课的机制较为完善，学校内教研组听评课，学校内教师“老带新”，以及各级教研员进校听评课都较为常态化。视频编码与分析的研究方式，将有助于更进一步地研究课堂话语对于学生学习与教学质量的关联，在日常教学研究中具有实践意义。这一方法可以用于教学反思与教师教研，有助于教研评价的针对性与专业性。
其二，社会情感与教学质量的关系。课堂不仅仅是知识传递的过程，也需要关注整个学习过程中的社会情感支持。朱雁的文章着重分析了上海数学课堂中的社会情感支持对教学质量的影响。中国上海的数学教师在该项维度的表现上处于中等水平。研究发现，上海数学课堂中的社会情感支持对学生的自我效能有显著影响，社会情感支持水平与教学质量呈显著正相关。这一研究揭示了课堂的情感体验、学习动机、教学质量之间的复杂关系，实际上也再一次从课堂视频分析的视角验证了过往研究中强调的师生关系对于学习动机与教学质量的影响［5］。在有限时间的课堂实体空间中，教师应创建有利于学习的重要环境与条件，更需关注给予不同学习情况的学生支持、鼓励与引导。研究也更进一步揭示了，上海课堂视频录像中，社会情感支持上女性教师个体差异较大，而男性教师一致性较强。这些细微的发现为教师专业发展提出了可供研究的命题与方向。
其三，参与式教学与教学质量的关系。本次的TVS项目采用了六个评价维度对课堂教学视频进行总体表现评价。这六个维度分别是学生认知参与、课堂言语、评价及应对、教学内容质量、课堂管理、社会情感支持。通过多维度的视频评价数据，徐瑾劼的文章对本次国际比较中的679名初中数学教师进行群体聚类分析，得出四组不同的教师群组，分别是低水平参与式教学、中低水平参与式教学、中高水平参与式教学、高水平参与式教学的教师群组。通过该研究可以明显地看出，低水平参与式教学的教师群组中，学生认知参与水平低，行为参与水平低，几乎没有锻炼高阶思维的机会。以学生为主体的参与式课堂教学在各国各地区的发展水平有所不同，德国、日本和英国的课堂优势更为明显，而中国上海的课堂中处于高水平参与式教学的占比三分之一。
以上研究都涉及了课堂教学不同维度与教学质量之间的关系。本专题通过一组文章进一步揭示了全球课堂视频研究的价值，将读者引向更深入的思考：到底好的课堂有哪些要素，又将如何影响教学质量？实际上，这也是TVS项目采用纵向设计的用意所在。课堂视频客观记录与描述了课堂中的教师行为与学生行为，而从前后测以及背景资料的收集中提供了更多关联的路径。这一项目为课堂评价提供了更加丰富的观察与分析体系，提供了国际课堂对话的平台和专业话语体系，从而为揭示课堂教学与教育教学规律提供了相关数据与证据。
回溯过往，国外研究界从20世纪五六十年代开始，就意识到了课堂视频数据的重要价值，并成立相关实验室，开始了基于视频的教育研究。斯坦福大学在1954年就成立了行为科学高级研究中心（CASBS），对人类日常互动行为进行视频采集和深入分析，使其首次成为了一种机构化、日常化的研究方法。1986年，施乐公司在斯坦福大学旁边成立了学习研究所（Institute for Research on Learning），通过短短14年（1986—2000）的研究，该实验室产出了“实践共同体”“情景式认知”等一大批极具影响力的理论。［6］这些理论无一不依赖于视频数据。1977年，美国教育研究所资助了10项与课堂视频分析有关的课题。这些课题所发展出的课堂互动分析、课堂话语分析、微观互动民族志等方法，深刻地影响了教育研究的方法论、范式与技术。而国际课堂教学录像研究可以追溯到20世纪90年代，“国际数学与科学趋势研究”（TMISS）开展了跨国课堂视频收集［7］，并于1999年进行了第二次课堂视频追踪［8］。而本次TVS跨国课堂教学视频研究具有同等规模，更加注重通用测评方法、标准化程序以及不局限于课堂的认知与非认知发展数据的测评与收集。这为世界各国各地区反观课堂教学，寻找内在关联，对照思考改进方向提供了系统数据库与研究框架。
通过课堂视频的方式观察与评价课堂，为进一步打开课堂教学的“黑箱”提供了路径。但与此同时，也需要进一步思考该方式目前的不足与未来的发展方向。虽然本次TVS项目收集了8个国家或地区的679名初中数学教师，在教授一元二次方程单元时完成的2节录像课，但是其视频规模还是非常有限。有些国家和地区层面，仅有8个完整课堂视频，这对研究结果分析造成了影响，从而也反应出课堂教学视频研究存在的瓶颈问题：研究规模较小，偏向于个案研究。某种程度上，这些有限的课堂教学视频研究还难以推论出更加可靠稳定的结论。特别是在其研究中所针对的数学教育问题上，虽然能够找到和以往研究相互映证的结论，但仍然有待大规模和长时间验证。［9］这为之后的研究者提出了新的突破与挑战难题：一方面，能否在尊重隐私与信息安全的前提下，可持续地跟踪收集大量课堂常态化教学视频，形成跨度更长的课堂视频追踪研究；另一方面，能否进一步建构一整套国际共通的课堂视频评价体系，构建从研究到日常听评课的新范式。［10］与此同时，借助信息技术以及人工智能技术等，基于课堂视频的基础数据分析得以实现。借助新技术的方式，研究者不再需要依靠大量人力分析，而是自动化地提取课堂视频中所表征的各类客观数据，进而可以采集多模态课堂影像进行智能化分析。课堂视频录像从单机位转向多机位同步全景采集，从更多地录制教师转向全面记录师生，从关注课堂话语到兼顾课堂中的师生行为。
正如TALIS课堂视频研究项目（TVS）的初衷所言，“我们并非想直接评估各国课堂教学的差异，而是通过课堂视频录像的方式打开真实的课堂”［11］。TVS给教育研究者和实践者带来了新的经验与视角，但如何理性运用、如何整合技术、如何量化与质性结合、如何从研究结论到日常实践变革，依旧有待我们共同突破，破解课堂的奥秘，促进每个学生的学习与发展。
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